Pedagogiczne postępowanie diagnostyczne
Diagnoza (wg S. Ziemskiego) jest to „rozpoznanie badanego stanu rzeczy poprzez zaliczenie go do znanego typu lub gatunku, przez przyczynowe, celowościowe wyjaśnienie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju”.
W przypadku wystąpienia u dziecka specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu diagnoza pedagogiczna stanowi jedynie element szerokiego postępowania rozpoznawczego. Ma ona ogromne znaczenie i podobnie jak pozostałe cząstkowe diagnozy (lekarska i psychologiczna) musi być stosowana indywidualnie, dla każdego przypadku z osobna. Jej wiarygodność zwiększa się zwłaszcza wtedy, kiedy nauczyciel-badacz stwarza warunki umożliwiające dotarcie do rzeczywistych trudności dziecka, do ich źródeł. Nie zadawala się natomiast tylko pobieżną oceną symptomów występowania tych trudności, Zatem w trakcie przeprowadzania badań diagnostycznych nauczyciel zobligowany jest przez wymogi formalne postępowania diagnostycznego do stworzenia dziecku odpowiedniej atmosfery psychologicznej. Opiera się ona na życzliwości, serdeczności w stosunku do ucznia, na zapewnieniu mu poczucia pełnego bezpieczeństwa, tak aby badany uczeń bez obciążeń emocjonalnych, z nadzieją, a nie z lękiem podchodził do realizacji badania, które nie doprowadzi do powstania znużenia, zmęczenia u dziecka. W przypadku pominięcia owych wskazań wiarygodność wyników uzyskanych tą drogą może być względna, zostanie bowiem zachwiana dodatkowymi uwarunkowaniami. Z powyższych powodów procedura włączanie kolejnych narzędzi diagnostycznych może być dowolna. Zatem zmiana kolejności, przeplatanie technikami zabawowymi jest możliwe i zależne od wyczucia danej sytuacji przez nauczyciela. Powinno być ono jednak poparte ciągłą obserwacją reakcji i stanu psycho-fizycznego dziecka.
Całościowa diagnoza pedagogiczna obejmuje następujące etapy:
1. ocena poziomu czytania,
2. ocena poziomu pisania,
3. diagnoza środowiska rodzinnego,
4. diagnoza prognostyczna.
Ocena poziomu czytania
1. Sprawdzian znajomości liter
2. Badanie tempa czytania
3. Badanie techniki czytania
4. Badanie czytania ze zrozumieniem
Badający przygotowuje zestaw liter małych i wielkich, pisanych i drukowanych.
Badajmy 3 umiejętności:
- kojarzenie litery z głoską – badający pokazuje literę na planszy, dziecko podaje odpowiadającą jej głoskę
- kojarzenie głoski z literą – badający wypowiada głoskę, dziecko pokazuje na planszy jej odpowiednik literowy
- identyfikowanie tych samych liter wielkich, małych, pisanych i drukowanych (loteryjka, pisanie liter).
Do badania tempa czytania służą odpowiednie testy. Są to testy złożone z jednosylabowych wyrazów, sensownie ze sobą niepowiązanych. Dziecko czyta wyrazy przez jedną minutę, a badający kontroluje, które wyrazy zostały przeczytane poprawnie. Po upływie minuty sprawdza, ile ogółem wyrazów badany przeczytał, odlicza wyrazy przeczytane błędnie oraz porównuje wynik z normami tempa czytania przewidzianymi dla poszczególnych klas.
Badający przygotowuje dwa takie same egzemplarze tekstu drukowanego, o odpowiedniej wielkości czcionki, dobrane stosownie do wieku dziecka. Jeden otrzymuje dziecko, natomiast drugi stanowi protokół badania – nazywany wtórnikiem. Dziecko czyta tekst, a badający zaznacza na swoim egzemplarzu technikę czytania, przy użyciu specjalnych znaków. W przypadku bardzo wolnego czytania próba nie powinna przekraczać 5 minut.
Badający zaznacza na wtórniku przebieg procesu czytania w następujący sposób:
* …… kropkami zaznacza wyrazy głoskowane przez dziecko,
* …… kropki podkreśla, gdy dziecko dokonuje syntezy przegłoskowanego wyrazu
* - - - kreską podkreśla każdą sylabę, gdy dziecko czyta sylabizując
* - - - kreski podkreśla linią ciągłą, jeśli dziecko dokonuje syntezy sylabizowanych wyrazów
* ___ linią ciągłą podkreśla wyrazy całościowo przeczytane odrębne wyrazy oraz płynnie odczytany tekst
Odrębnymi znakami zaznacza się np.:
* opuszczenie wyrazu – np. można go przekreślić,
* opuszczenie linii czytanego teksu – np. zaznaczamy ją strzałką
* zamianę wyrazu na inny – np. przekreślamy czytany wyraz i nad nim piszemy co dziecko odczytało
* dłuższą przerwę w czytaniu – np. stawiamy pionową kreskę
* zamianę kolejności czytanych wyrazów – np. piszemy numerki nad wyrazami, albo oznaczamy strzałką
Poszczególne znaki każdy badający może opracować indywidualnie na swój własny użytek.
Dziecko może posłużyć się następującymi technikami przy czytaniu:
- czytanie całościowe
- sylabizowanie z syntezą
- sylabizowanie bez syntezy
- głoskowanie z syntezą
- głoskowanie bez syntezy (nie czyta).
- technika mieszana np. całościowo czyta krótkie, znane wyrazy, głoskuje z syntezą wyrazy trudniejsze.
Do badania czytania ze zrozumieniem wykorzystuje się gotowe testy, można też test skonstruować samodzielnie. Testy te zwykle polegają na odczytaniu jakiegoś fragmentu tekstu (zwykle w czytaniu cichym), a następnie udzieleniu odpowiedzi na pytania dotyczące tekstu, wybraniu prawidłowej odpowiedzi sposób kilku podanych, wskazania ilustracji do tekstu, wskazania odpowiedniej postaci na rysunku, wykonania rysunku lub dorysowania czegoś do istniejącego rysunku.
Stopień rozumienia tekstu ujawnia się w odpowiedziach dziecka. Niekiedy przy czytaniu głośnym dziecko jest tak bardzo skoncentrowane na technice czytania, że utrudnia rozumienie i zapamiętanie czytanej treści, dlatego lepiej jest, gdy badanie przeprowadzane jest przy czytaniu cichym oraz gdy dziecko uprzednio poinformowane jest, że dalsze zadania będą dotyczyły przeczytanej treści.
Rozumienie tekstu może być:
- prawidłowe – dziecko rozumie istotny sens wraz ze szczegółami
- fragmentaryczne – dziecko albo rozumie tylko istotny sens, albo ujmuje jedynie szczegóły
- brak rozumienia – dziecko nie potrafi odpowiedzieć o czym czytało.
Po przeprowadzeniu wymienionych 4 prób do badania poziomu opanowania umiejętności czytania dokonuje się identyfikacji i analizy popełnianych błędów. Sprawdza się jaki jest charakter i nasilenie błędów, czy błędy charakterystyczne są dla zaburzeń analizatora wzrokowego, słuchowego, orientacji w przestrzeni i lateralizacji.
Ocena poziomu pisania
1. Badanie umiejętności przepisywania
2. Badanie umiejętności pisania ze słuchu
3. Badanie umiejętności pisania z pamięci
4. Badanie umiejętności komponowania własnych tekstów.
Próbę tę przeprowadza się tylko z uczniami młodszymi. Dziecko zapoznaje się z tekstem, który będzie przepisywało poprzez odczytanie całości przez nauczyciela bądź samodzielne czytanie. Następnie uczeń przepisuje tekst z kartki. Tekst napisany jest drukiem, a dziecko pisze w odpowiedniej dla wieku liniaturze literami pisanymi. Czas wykonywania zadania jest dowolny, zależny od tempa pracy badanego.
Przy przepisywaniu dziecko może posłużyć się jedną z dwóch strategii:
1. dziecko przepisuje tekst po jednej bądź kilku literach, koncentruje się na dokładnym odtworzeniu kształtu każdej z nich. Przepisując jakby nie wykazuje zainteresowania znaczeniem wyrazów, ich brzmieniem, a traktuje je jako pewną zróżnicowaną formę graficzną. Taki sposób wykonania angażuje przede wszystkim percepcję wzrokową, pamięć wzrokową świeżą. Popełniane wówczas błędy mogą sugerować istnienie mikrozaburzeń w tych właśnie sferach.
2. dziecko po przeczytaniu danego fragmentu tekstu (np. dwa, trzy kolejne wyrazy) zapisuje go nie zaglądając do wzoru, który ma cały czas do dyspozycji. W zapamiętaniu fragmentu tekstu największą rolę odgrywa pamięć wzrokowa, zapisując go dziecko może odwzorowywać go, albo też jakby sobie dyktować w myśli. Mogą więc tutaj ujawniać się błędy wskazujące na zaburzenia percepcji wzrokowej oraz słuchowej.
Nauczyciel czyta cały tekst (odpowiednio dobrany do wieku dziecka) głośno i wyraźnie, a następnie sprawdza czy dziecko go zrozumiało np. prosi by dziecko opowiedziało o czym był tekst. Potem badający dyktuje dziecku tekst po jednym zdaniu, lub w razie występowania w tekście dłuższych zdań, po jednej logicznej cząstce. Dziecko powtarza zdanie i je zapisuje. Po zakończeniu pisania nauczyciel jeszcze raz czyta cały tekst i zachęca ucznia do sprawdzenia swojej wersji i ewentualnego poprawienia błędów.
Realizacja tej formy pisania wymaga od dziecka dokonania skomplikowanych czynności. W pierwszej fazie usłyszane słowa dziecko werbalizuje, a następnie musi zapamiętać. Odbywa się to w oparciu o pamięć słuchową. Kolejna faza polega na wyodrębnieniu wyrazów w zdaniu, a następnie ich elementarnych części (głosek) z zachowaniem kolejności. W tej fazie uczestniczą takie funkcje jak: analiza słuchowa, słuch fonematycznych (umiejętność słuchowego rozróżnienia tych elementów), kinestezja artykulacyjna (czuciowe zróżnicowanie ułożenia narządów mowy), pamięć słuchowa krótka (utrzymanie słuchowego śladu wzorca). Następna faza polega na przekodowaniu tych elementów na obrazy wzrokowe liter (w oparciu o analizę i pamięć wzrokową). Czwartą fazę stanowi zamiana obrazów wzrokowych litera w system odpowiednich ruchów ręki. Odbywa się to przy udziale analizatora kinestetycznego ręki.
Próbę tę przeprowadza się tylko z uczniami młodszymi. Uczeń zapoznaje się z całym tekstem przeznaczonym do napisania, poprzez jego odczytanie i zapamiętanie. W przypadku słabej umiejętności czytania, odczytać tekst może też nauczyciel (dziecko śledzi wzrokiem czytany tekst). Następnie badany, już samodzielnie, czyta jedno zdanie, które musi zapamiętać. Obserwacja zdania trwa około 30 sekund, po czym nauczyciel je zasłania, a dziecko z pamięci zapisuje. Potem nauczyciel odsłania kolejne zdania, które pisze z pamięci badany uczeń.
Bywa, że dziecko odtwarza zapamiętany fragment tekstu, dyktując sobie samemu pisane słowa. Wówczas sytuacja jest podobna jak przy pisaniu ze słuchu i mogą się ujawnić błędy wynikające z zaburzenia percepcji słuchowej.
Czasem jednak dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej, w tej formie pisania bazują na dobrej pamięci wzrokowej, wówczas mogą nie ujawnić się błędy charakterystyczne dla zaburzeń percepcji słuchowej, (czego nie należy odczytywać jako zaprzeczenia występowania tych zaburzeń, lecz jako dobre funkcjonowanie pamięci wzrokowej krótkiej).
4. Badanie umiejętności komponowania własnych tekstów
Próbę tę przeprowadza się tylko z uczniami starszymi. Ucznia prosi się o samodzielne napisane wypowiedzi na podany temat. Zaleca się aby był to temat skłaniający do wypowiedzi o charakterze osobistym (np. „Moje szkolne problemy, osiągnięcia i porażki”, „Jaka jest moja szkoła?”, „Być sobą”, Co mnie przeraża, a co fascynuje we współczesnej rzeczywistości”, „Gdybym mógł…” itp.). Tematy takie oprócz możliwości oceny umiejętności swobodnego wypowiadania się w formie pisemnej, wprowadza badającego w problemy ucznia. Często wypowiedzi pisemne są projekcją przeżyć badanego i tym samym wnoszą cenne informacje do diagnozy i ewentualnego postępowania terapeutycznego.
Na podstawie samodzielnych prac pisemnych ucznia, zarówno tych pisanych na potrzeby badania, jak i wypracowań szkolnych, można ocenić umiejętność samodzielnego myślenia i wyrażania sądów, a także sprawność w posługiwaniu się mową pisaną m.in. w zakresie:
- treści wypowiedzi, odpowiedniego dobierania ich do tematu,
- kompozycji pracy, w tym umiejętności uporządkowania materiału rzeczowego, wyodrębniania spraw ważnych,
- formy językowej, spójności wypowiedzi, bogactwa słownika, poprawności gramatycznej, stylistycznej, interpunkcyjnej i ortograficznej.
U dzieci i młodzieży dyslektycznej mogą występować trudności w samodzielnym wypowiadaniu się w formie pisemnej. Przy czym często istnieje rozbieżność pomiędzy poziomem wypowiedzi ustnych i pisemnych. Objawem trudności w pisaniu są błędy w konstrukcji wypowiedzi, szczególnie w budowie zdań złożonych. Niekiedy koncentracja uwagi na poprawności ortograficznej waży na jakości pracy, uszczupla jej treść i dobór słownictwa.
Często występuje błędny podział wyrazów na sylaby przy ich przenoszeniu, łączenie lub rozdzielanie wyrazów bez uzasadnienia, a także kłopoty z interpunkcją, z uwagi na trudności z wydzielaniem z mowy zdań (niezamykanie myśli w granicach zdania, tzw. „potok myśli”), a w nich kolejnych części składowych. Są to objawy zaburzeń w zakresie analizy i syntezy mowy.
Po przeprowadzeniu wszystkich części badania przechodzi się do analizy błędów popełnionych w poszczególnych formach pisania oraz do oceny poziomu graficznego pisma.
Analizując poziom graficzny pisma należy mieć na uwadze kryteria oceny pisma:
- dokładność w odtwarzaniu kształtu liter,
- łączenie liter – tak jak tego wymaga sąsiedztwo liter,
- pisanie ruchem nieprzerywanym - łączenie grup liter,
- przestrzeganie proporcjonalności liter, zachowanie odstępów między literami i wyrazami,
- utrzymanie kierunku zapisu, utrzymanie pisma w liniaturze,
- właściwe pochylenie pisma, poprawna gęstość pisma,
- tempo pisania,
- siła nacisku ręki na narzędzie (analiza śladu),
- ogólne wrażenie.
Diagnoza środowiska rodzinnego
Włączenie diagnozy środowiska rodzinnego do pedagogicznego postępowania rozpoznawczego wynika z przyjęcia znaczącej roli tego środowiska jako jednego z ważniejszych czynników rozwoju dziecka. Potrzebne jest zatem uchwycenie tych elementów środowiska rodzinnego, które bądź zaburzają rozwój zdolności, bądź utrwalają istniejące deficyty, a które równocześnie mogłyby powodować samoczynne wyrównanie nieprawidłowości przy dokonywaniu pewnych zmian
Do przeprowadzenia diagnozy środowiska rodzinnego mogą posłużyć takie techniki gromadzenia informacji jak: wywiad z rodzicami dziecka oraz techniki projekcyjne.
Diagnoza prognostyczna
Ostatnim etapem pedagogicznego postępowania diagnostycznego jest prognoza, czyli przewidywanie tego, jak dane zjawisko może lub powinno się rozwijać. Prognoza stanowi wynik konfrontacji danych interdyscyplinarnego, indywidualnego badania dziecka, które ujawnia specyficzne trudności w uczeniu się i służy opracowaniu planu postępowania terapeutycznego.
lenafe7