„Żeby uczeń odkrywał własny styl wypowiedzi”
Dr Halina Mrazek
Koncepcja nauczania komunikacyjnego wyrasta z przekonania, że rozwój mowy dziecka należy widzieć w związku z pragmatycznymi funkcjami języka (tzn. z jego użytecznością) i jest związana z teorią aktów mowy. W takim ujęciu podstawową jednostką języka jest wypowiedź, która w różnych warunkach realizuje różne funkcje (pragmatyczne), powodując powstawanie aktów mowy. To właśnie one ukazują nam kontrast pomiędzy językiem jako systemem znaków (langue) a komunikacją będącą użyciem tego systemu (parole). Należy uświadomić uczniowi, że jest on wykonawcą, użytkownikiem języka i skłonić go do poszukiwania odpowiedzi na pytanie Co robimy mówiąc? Odpowiedź jest następująca: dokonując akt mowy działamy, dokonujemy czegoś przez to, co wypowiadamy – pytamy, informujemy, rozkazujemy, obiecujemy, przyrzekamy, prosimy, dziękujemy, pocieszamy, obrażamy, grozimy, przekonujemy itp. Oznacza to, że w swoich działaniach zwracamy się do współrozmówcy.
Widzenie języka w takim ujęciu niesie ze sobą określone konsekwencje w praktyce edukacyjnej. Wypowiedzi powinny być przedmiotem obserwacji, analizy, wykonania. Celem dydaktycznych zabiegów nauczyciela będzie osiąganie przez młodzież stosowności wypowiedzi, czyli wykonania aktu werbalnego, który pozostanie adekwatny do sytuacji komunikacyjnej. Taka perspektywa stawia wypowiedź jako zamierzoną, stosowną/niestosowną, zauważalną – nieprzezroczystą. Mówienie i pisanie jest problemem – nauczyciel powinien dostrzegać jego rozmiary i być intelektualnie oraz psychicznie przygotowany do rozwijania językowych umiejętności uczniów. Jest to możliwe poprzez praktykę językową.
Uczeń powinien sobie uświadomić, że u podstaw każdej wypowiedzi leży intencja osoby mówiącej (pojęcie aktu mowy). Wypowiadając jakieś zdanie, mówiący kieruje swą wypowiedź do kogoś i czyni to w jakimś celu. Akty mowy jako jednostki praktyczne mogą mieć różne rozmiary: od krótkiego – tak, dobrze, aha, poprzez wypowiedź w ramach dialogu, np. Nie czekaj na mnie, Będę o szóstej, Spotkajmy się pod kinem, aż di zamkniętej wypowiedzi z początkiem, końcem i wewnętrzną strukturą, jak np. rozmowa, konwersacja, opis, opowiadanie, przemówienie itp. Schemat komunikacyjny może mieć różne warianty: my – wy, my – oni, ja – wy, ja – oni, ty – my, ty – oni. Jest on warunkowany kontekstem i sytuacją, a nadawca i odbiorca pełnią przypisane im role, przekazują sobie wzajemne intencje komunikacyjne i nastawieni są na osiąganie założonego celu wypowiedzi.
Kształcenie językowe wiąże się z przyjęciem założenia, że każda wypowiedź mieści się w określonym kontekście sytuacyjnym, a każdy wybór językowy dokonywany jest ze względu na ów kontekst. Sytuacja wraz z aktem werbalnym stanowią nierozerwalną całość porozumienia. W związku z tym rozwijanie mowy ucznia, stale pogłębianej pod względem znaczenia, nauczyciel może osiągać dzięki uruchomieniu narzędzia sytuacyjnego – stąd też podstawowymi sposobami pracy na lekcji są sytuacyjne techniki postępowania dydaktycznego. Dodatkową zaletą strategii nauczania komunikacyjnego jest łagodzenie różnicy między szkolną kompetencją komunikacyjną a jej pozaszkolnym odpowiednikiem, ponieważ uczniowie mają szansę na naśladowanie rzeczywistych sytuacji. Ideą takich symulacji jest doskonalenie konkretnych życiowych umiejętności, możliwość uczenia się na błędach popełnianych w bezpiecznej sytuacji ćwiczeniowej. Na lekcji nieudane zachowanie zawsze można poddać korekcie, powtórzyć i powtarzać tyle razy, aż nabierze cech aktu udanego. Naśladowanie wiąże się z odgrywaniem, przyjmowaniem różnych ról. Wszelkie zdarzenia, sytuacje, zachowania towarzyszące rzeczywistości przebiegają wg pewnych scenariuszy. W zależności od tego, kim jesteśmy w danej chwili, jaką mamy rolę do odegrania – klienta, pacjenta, przewodnika – działamy zgodnie ze społecznymi uwarunkowaniami i uruchamiamy zespół werbalnych i niewerbalnych czynności i zachowań. Takie szkolne wykonania nawiązują do technik teatralnych (rola, aktor, monolog, dialog, scena) i objawiają teatr życia codziennego. Symulacje z jednej strony pozwalają na uświadomienie, w jak wielu rolach występujemy na co dzień, z drugiej uzmysławiają nam, jaki repertuar zachowań (wartości, postaw, emocji) towarzyszy konkretnej roli. Pytamy (np. w roli klienta), odpowiadamy na pytania innych (np. w roli przewodnika), oceniamy (np. w roli widza), nie zgadzamy się z sądami współrozmówcy (np. w roli oponenta), przekonujemy o swoich racjach (np. w roli dyskutanta), nawiązujemy i podtrzymujemy kontakt z drugą osobą (np. w roli przyjaciela) itp.
Sytuacje oparte na bezpośrednim kontakcie „twarzą w twarz”, wymagają szczególnej troski ze strony nauczyciela. Często wypowiedzi „płyną” tu na prawach nawyku i manifestują się jako zespół zautomatyzowanych czynności. Nauczyciel musi śledzić „grę uczniów”, by po jej zakończeniu podjąć stosowne działania komentujące. W zależności od potrzeb komentarze, podejmowane z uczniami, uwzględniać powinny albo niewielką korektę odgrywanej scenki, w innym przypadku jej znaczną naprawdę lub nawet budowanie jej od podstaw. Jest to tzw. faza komentująca. Towarzyszy jej opis z udziałem narzędzi komunikacyjnych konkretyzujących sytuację, scenerię zdarzenia (miejsce, osoby) oraz poszukiwanie adekwatnych formuł, sekwencji werbalnych, które tworzą strukturę rozmowy – to etap wprowadzania tzw. wiedzy jasnej. W działaniach analitycznych zasadniczą rolę pełni zespół pytań: w jakiej sytuacji? Kto? do kogo? Co i jak mówi? Trafność wypowiadanych kwestii zawsze rozpatrujemy na tle kontekstu sytuacyjnego w powiązaniu z uwarunkowaniami pragmatycznymi, społecznymi, kulturowymi (obyczajowymi), etycznymi. W odgrywaniu ról należy zwracać uwagę na te środki językowe, które są wyznacznikami społecznie aprobowanych zasad i tzw. zasad dobrego wychowania (dziękuję, proszę, przepraszam, przykro mi itp.). Ważny jest również sposób ich wypowiadania: wyrazistość, barwa, modulacja, siła głosu, które również składają się na kulturę bycia. Taki tok postępowania to droga do realizacji celu nadrzędnego – wychowania językowego.
Praktykowanie funkcji komunikacyjnej nie może się obejść bez systematycznie pogłębianej intencjonalności wypowiedzi. „Postawa intencjonalna to taka, która ma pewną dodatkową warstwę, mianowicie możliwość przedstawienia sobie wzajemnych postaw i wzajemnej wiedzy o sobie”. Należy uświadomić uczniom, że w toczących się rozmowach intencje wyrażamy albo wprost, albo pośrednio. Wypowiedzi z intencją ukrytą (pośrednie akty mowy) mogą wywoływać wiele nieporozumień w kontaktach międzyludzkich. Aby ich uniknąć warto doskonalić umiejętność „czytania w umyśle”. W ramach praktyki pytania typu: Co chciałeś przez to powiedzieć? Co miałeś na myśli? skłaniają do interpretowania wzajemnych relacji uczestników dialogu. Jest to też sposób na motywowanie uczniowskiej aktywności mówienia, sprzyja też działaniom transformacyjnym, interpretującym. Repertuar konstrukcji językowych może być więc dwojaki:
· Zróżnicowane jednostki językowe odpowiadają tej samej intencji, np. w sytuacji pożegnania korzystamy ze zróżnicowanych formuł: Do widzenia! Do jutra! Cześć!
· Tę samą jednostkę językową możemy stosować wyrażając różne intencje, np. Jest mi gorąco może być tylko oznajmieniem lub sugestią Otwórz okno.
Aby wymienione typy konstrukcji zyskały na fortunności należy je obudować odpowiednimi składnikami sytuacji komunikacyjnej. Ukonkretni ją pytania: Kto z kim i w jakiej sytuacji? Użycie konkretnych zwrotów i wyrażeń pozostaje również w ścisłym związku z typem kontaktu między partnerami dialogi (oficjalny/nieoficjalny, prywatny, intymny) oraz możliwością i granicami wyrażania emocji (powściągliwość, spontaniczność, ironia). Na poziomie gimnazjalnym pogłębianie problematyki intencjonalności polega m.in. na rozpoznawaniu i stosowaniu niebanalnych zachowań językowych (np. przyjmowanie konwencji zabawy). Ważne, aby wspólnie z uczniami określać granice, poza którymi wypowiedź nie jest już oryginalna, ale obnaża brak kultury jednej ze stron dialogu.
Wskaźniki umiejętności komunikowania się:
· bez względu na rozbieżność intencji, a w konsekwencji poglądów i sądów, przestrzegam społecznie i obyczajowo przyjętych zasad;
· dialogowe współdziałanie to czytanie intencji współrozmówcy i formułowanie kolejnych, własnych dążeń;
· rozmowa to współpraca, współdziałanie partnerów i choć każdy dąży do realizacji własnego celu, każdy ma obowiązek wyrażać swoje dążenia z uwzględnieniem dążeń interlokutora;
· rozwijam ciąg zdarzeń dialogowych równocześnie na dwóch płaszczyznach; konkret/uogólnianie.
· w rozmowie przemiennie bywam nadawcą i słuchaczem, każda więc kwestia (z obu stron) winna mieć łączność z podjętym tematem;
· zachowuję logikę dyskursu, dając dowody na trafność postrzegania, wnioskowania, uogólniania, interpretacji,
Czytanie intencji w dialogach potocznych, codziennych, życiowych to ćwiczenia podstawowe. Styl potoczny uzyskuje rangę centrum stylowego, punktu odniesienia wobec innych stylów. Odkrywanie intencji staje się z jednej strony kierunkowskazem dla udanego dialogu, rozmowy bezpośredniej, z drugiej – nadaje sens ćwiczeniom analityczno – interpretacyjnym, związanym z analizą utworów literackich i tekstów publicystycznych. Stały trening w tym względzie bogaci słownictwo uczniów, wiedzie do czytania intencji wpisujących się w brzmienie głosu.
Nauczanie komunikacyjne nie lekceważy wiedzy systemowej, ale wyznacza jej inne miejsce w porównaniu z dotychczasową praktyką szkolną. Nie tworzy już ona samodzielnego bloku wiedzy teoretycznej, ale jest podporządkowana pragmatyce wypowiedzi. Ich rola sprowadza się do naprawiania, uzupełniania niedoborów. Relacje między systemem a stylistyką wyznacza kryterium funkcjonalne, np. w zestawieniach: równoważnik a skrót myślowy, typy zdań (współrzędne, podrzędne) a logika tekstu.
„Modelowanie” stylu indywidualnego ucznia polega na pokonywaniu, przekraczaniu utartych schematów językowych i wynajdywaniu własnych, doskonalszych form wyrazu. Na tym polega twórcza moc języka. Tekstu nie można opisać w kategoriach gramatyki wyrazu lub zdania, ponieważ ma własne reguły organizacji (list, podanie, życiorys, recenzja). Jest zakwalifikowany gatunkowo i stylowo, czyli nacechowany pod względem intencji komunikacyjnej. W płaszczyźnie stylistycznej wiąże się to z różnymi odmianami toku wywodu: informacyjno-sprawozdawczym, opisująco-charakteryzującym, oceniająco-wartościującym i ostatecznie pozwala określić dominującą funkcję tekstu (informacyjną, perswazyjną, artystyczną).
Na poziomie gimnazjalnym warto skupiać się przede wszystkim na materiale pochodzącym z mass mediów. Potrzeba analizy tych materiałów wynika z roli, jaką odgrywają one we współczesnej kulturze. Trzeba rozpoznawać mechanizmy ich oddziaływania, odkrywać intencje, badać ich zawartość ze względu na etykę komunikacyjną, uczyć obrony przez łatwym zamierzaniem – kształtować krytyczną postawę wobec „informacyjnej fali”.
Praktykowanie umiejętności stylistycznych (analizowanie wzorów) i stylotwórczych (budowanie indywidualnych, własnych tekstów) odbywa się zgodnie z wybranym aspektem komunikacyjnym (sytuacja, rola, intencja, typ kontaktu, nadawca i odbiorca jako ukonkretnione osoby: płeć, zawód, stanowisko, akt werbalny/gatunek wypowiedzi/typ, odmiana wypowiedzi/tekst), ale zawsze w kontekście z i odniesieniem do pełnego schematu komunikacyjnego. Należy przy tym pamiętać, że zakres umiejętności językowych ucznia nie jest sumą umiejętności jednostkowych. Struktura sprawnościowa wymaga, aby każda umiejętność „wyższego rzędu” wynikała z opanowania umiejętności „niższego rzędu”. Nauczyciel powinien wybrać najbardziej odpowiednie dla uczniów ćwiczenia i pracować w tempie dostosowanym do ich możliwości.
Dla dydaktyki ważne jest wyważenie proporcji między świadomością językową, kompetencją językową (tzw. językiem wewnętrznym) i sprawnością, praktyką językową. Są dwa sposoby rozwijania języka wewnętrznego ucznia (ale zawsze przez praktykę). Pierwszy wynika z aktywności mownej (twórczości) samego ucznia, drugi z gotowego wzoru, konkretnej wypowiedzi. Dzięki działaniom analitycznym uczniowie mogą poznawać mechanizmy operacyjne i zdobywać kompetencję językową. Stwarza to szansę na łączenie nauczania podświadomego ze świadomym.
Świadome uczenie się-nauczanie to dostarczanie stosownych zasad, reguł, wyrażanych w metajęzyku. Trzeba godzić tę dwoistość. Ponieważ działania podświadome-nawyki nie przechodzą w fazę działań świadomych, warto teorię językowa w takich momentach, by nie hamowała naturalnego rozwoju języka.
Kaacha91