1

Dydaktyka herbartowska (tradycyjna).

Zręby tego kierunku (podsystemu) dydaktyki, który z czasem nazwano herbartowskim, opracował niemiecki filozof, psycholog i pedagog Jan Fryderyk Herbart (1776-1841). Oceniając krytycznie prace poprzedzających go i współczesnych mu pedagogów - z wyjątkiem Pestalozziego, którego cenił za poszukiwania metod rozwoju umysłowego uczniów i kształcenia zdolności poznawczych dzieci - Herbart próbował skonstruować „naukowy system pedagogiki”, oparty na dorobku teoretycznym etyki i psychologii. Etyka miała wyznaczać cel wychowania, a psychologia drogi i środki wiodące do tego celu.

Najważnijszym celem wychowania jest według Herbarta, ukształtowanie silnych moralnie charakterów. Służą temu: kierowanie dziećmi i młodzieżą, karność oraz ściśle z nią związane nauczanie.

Głównym zadaniem kierowania jest stałe zatrudnianie dzieci, organizowanie dla nich zajęć, pielęgnacja ich fizycznego rozwoju, wdrażanie do porządku. Z kolei karność stanowi konieczny warunek wyrobienia u każdego wychowanka moralności opartej na silnym charakterze, tzn. najwyższego - jak to określał Herbart - celu wychowania. Dla utrzymania i karności niezbędne jest stosowanie różnych metod i środków, łącznie z rygorystycznymi nakazami i zakazami, a nawet karami cielesnymi. Te jednak powinno się wymierzać „ostrożnie i z umiarem”.

Podstawowe znaczenie dla formowania silnych charakterów ma nauczanie wychowujące. Używając tej nazwy, Herbart chciał podkreślić, ze wychowania nie należy, a nawet nie można oddzielać od nauczania, że wola i charakter rozwijają się równocześnie z rozumem. Wartość nauczania wychowującego polega zarazem nie tyle na przekazywaniu uczniom wiedzy, co raczej na wiązaniu tej wiedzy z rozwojem ich uczuć i woli. To stanowisko było konsekwencją herbartowskiej psychologii, w myśl której:

-          nie istnieją jakiekolwiek dziedziczne czy nabyte dyspozycje psychiczne;

-          cale życie psychiczne składa się z wyobrażeń (Nawroczyński. 1967).

Wyobrażenia uważał Herbart za siły, które mogą być ze sobą zgodne lub też sobie przeciwstawne. Gdy wyobrażenia są zgodne, rodzi się uczucie przyjemności, natomiast ich niezgodność, różnokierunkowość wywołuje uczucie przykrości. W podobny sposób powstają zjawiska woli czyli dążenia, pożądania itp. a także pojęcia i sądy, tzn. zjawiska wchodzące w zakres życia umysłowego. Tak więc na miejsce rozpowszechnionej w XIX wieku psychologii „władz”, sankcjonującej niejako trójdzielność psychicznego życia człowieka odpowiednio do wyróżnianego wówczas podziału na umysł, uczucia i wolę, Herbart wprowadził jednolitą koncepcję lego życia, opartą na wyobrażeniach oraz ich ustawicznym ruchu.

Wyobrażenia przeżywane przez człowieka zostają z czasem zepchnięte pod „próg świadomości”, dostarczając tworzywa do powstawania tzw. masy apercepcyjnej. Tam też wyobrażenia przeżywane aktualnie łączą się - dzięki apercepcji - w spoistą całość z wyobrażeniami wcześniejszymi. Aby wydobyć je spod progu świadomości, potrzebne są skojarzenia. Chcąc zatem wywołać u ucznia określone przeżycia uczuciowe, wolicjonalne czy umysłowe, należy oddziaływać na jego wyobrażenia, wzbogacać jego masę apercepcyjną. Dlatego nauczanie uznał Herbart za podstawowy środek służący kształceniu charakteru, a tworzenie bogatej sieci różnorodnych skojarzeń - za czynnik decydujący o walorach wychowawczych pracy dydaktycznej.

Skutecznemu kształceniu charakteru służy także, zdaniem Herbarta, rozwijanie u uczniów wielostronnych zainteresowań, przy czym większą wartość wychowawczą mają zainteresowania bezpośrednie (gdy daną rzecz cenimy dla niej samej) niż pośrednie (gdy ją cenimy ze względów ubocznych). Zainteresowania bezpośrednie łączą się z uwagą mimowolną, a pośrednie z dowolną, o rzekomo mniejszych walorach wychowawczych.

Efektywność nauczania zależy także od racjonalnego rozłożenia treści uczniowie mają sobie przyswoić, na powiązane ze sobą merytorycznie i logicznie składniki, a ponadto od jego toku. Opanowanie tych treści jest najskuteczniejsze, kiedy uczniowie przechodzą kolejno od etapu zgłębienia, w którym dane wyobrażenie wydziela się jasno i wyraźnie spośród innych, do etapu ogarniania, kiedy to możliwe staje się tworzenie określonych całości z wyobrażeń już „zgłębionych”.

W każdym z tych etapów Herbart wyróżnił oprócz tego dwa stadia:

spoczynku i ruchu. Tak powstał schemat stopni przyswajania treści, obejmujący zgłębianie spoczywające, zgłębianie postępujące, ogarnianie spoczywające i ogarnianie postępujące. Tym stopniom odpowiadają odpowiednie stopnie nauczania, a mianowicie: jasność, kojarzenie, system i metoda, wyznaczające tok nauczania wszelkich przedmiotów na wszystkich szczeblach nauki szkolnej. Z czasem - właśnie dla podkreślenia niezależności wymienionych stopni od treści nauczania - nazwano je formalnymi oraz podjęto próby ich modyfikacji. Autorem próby najszerzej rozpowszechnionej był W. Rein (1847-1929), który nadal stopniom formalnym inne od herbartowskich nazwy, wyraźniej określił ich treść oraz zwiększył ich liczbę do pięciu. Są to: przygotowanie, podanie, powiązanie, zebranie i zastosowanie nowego materiału. Nazwy te dość jednoznacznie wskazują, co i w jakiej kolejności nauczyciel ma robić na lekcji.

Tabela. Stopnie formalne nauczania według Herbarta i Reina

Mówiąc ogólnie, proces nauczania realizowany zgodnie z koncepcją stopni formalnych Herbarta czy Reina miał przebiegać od wyobrażeń do pojęć i od pojęć do umiejętności. Jego głównym zadaniem było przekazanie (w języku Herbarta „podanie”) uczniom nowego materiału, ze szczególnym naciskiem na rozwijanie u nich umiejętności teoretycznych, np. rozwiązywania określonego typu zadań matematycznych za pomocą odpowiedniego wzoru.

Opis rzeczywistości górował w tej koncepcji nad przekształcaniem Przez dzieci i młodzież dostępnych im fragmentów tej rzeczywistości. Kolejnymi jej cechami były: formalizm i rygoryzm, narzucała ona bowiem nauczycielom rożnych typów szkół i różnych przedmiotów nauki szkolnej, wykonującym ponadto różne zadania dydaktyczne, ciasny schemat toku lekcji tłumiący ich inwencję organizacyjną i metodyczną.

Słuszne było natomiast w koncepcji Herbarta wskazanie na potrzebę przekształcenia pedagogiki w dyscyplinę dysponujące własnym przedmiotem badań i własną, możliwie ściśle sprecyzowaną terminologią.

Godny uwagi byt także nacisk na powiązanie pedagogiki z jej naukami pomocniczymi, zwłaszcza psychologią, na analizę toku nauczania, a ponadto na rozwijanie u uczniów uwagi i „wielostronnych zainteresowań”.

Ogólnie można stwierdzić, że koncepcja Herbarta, modyfikowana i uzupełniana przez jego uczniów i zwolenników, była krokiem naprzód w stosunku do wcześniejszych prób teoretycznego opracowania procesu kształcenia (nauczania - uczenia się). Rozpowszechniła się też ona szeroko w połowie XIX wieku, a upadla wraz z cesarstwem niemieckim, któremu służyła. Z ostrą krytyką spotkała się dopiero na przełomie XIX i XX stulecia.

Herbartyzm, stanowiąc teoretyczną podstawę szkoły tradycyjne] przez wiele lat wywierał niekorzystny wpływ na jej prace. On to bowiem przyczynił się do upowszechnienia poglądów - nierzadko wskutek błędnie odczytywanych myśli i zaleceń i Herbarta - że celem pracy szkoły jest przekazywanie dzieciom i młodzieży gotowego materiału do zapamiętania i rygorystyczne egzekwowanie go: że aktywny musi być w szkole przede wszystkim nauczyciel, natomiast uczniowie powinni „siedzieć cicho, uważać i wykonywać polecenia wychowawców”, na co dobitnie wskazuje powstałe wówczas w Niemczech określenie nauczania: „kiedy wszyscy milczą, a mówi tylko jedna osoba, wówczas mamy do czynienia z nauczaniem), że najskuteczniejsza jest organizacja lekcji oparta na stopniach formalnych oraz że podstawowym obowiązkiem nauczyciela Jest realizacja programu nauczania. który nic musi uwzględniać wszystkich potrzeb i zainteresowań uczniów, gdyż potrzeby i zainteresowania pożądane można w ostateczności kształtować nawet przy użyciu bodźców awersyjnych.