Moduł 3.pdf

Pedagogika krytyczna — krytyka teorii

i praktyki pedagogicznej.

Istota wychowania międzykulturowego

1. Pedagogika krytyczna

1.1. Geneza pedagogiki krytycznej

1.2. Inspiracje pedagogiki krytycznej

1.3. Założenia pedagogiki krytycznej

2. Pedagogika międzykulturowa

Bibliograﬁa

1. Pedagogika krytycznna

Pedagogika krytyczna to typ reﬂeksji o szkole o charakterze naukowym, nauka

uwikłana w szeroki kontekst myślenia społecznego i politycznego. Pedagogika kry-

tyczna wyrasta z nauk ﬁlozoﬁcznych, zwłaszcza zachodniej ﬁlozoﬁi społecznej, et-

nometodologii, teologii, ﬁlozoﬁi wyzwolenia, neopsychoanalizy, ruchów femini-

stycznych i kontrkulturowych.

ﬁlozoﬁaspołeczna

ruchy kontrkulturowe

etnometodologia

pedagogika krytyczna

ruchy feministyczne

teologia

Rysunek 1

Źródła pedagogiki krytycznej

neopsychoanaliza

ﬁlozoﬁawyzwolenia

Pedagogika krytyczna jako nauka społeczna ma charakter radykalny, jest jednym

z nurtów pedagogiki emancypacyjnej, który ma wymiar przede wszystkim poli-

tyczny. Ilustruje to poniższy rysunek.

PEDAGOGIKA RADYKALNA

pedagogika emancypacyjna

pedagogika empiryczno-analityczna

1. Nurt indywidualistyczno-

-anarchistyczny (Fromm, Neill, Key)

2. Nurt polityczny (Freire, Giroux)

3. Nurt antyszkolny (Illich, Holt) pedagogika historyczno-hermeneutyczna

PEDAGOGIKA REFORM

Rysunek 2

Pedagogika radykalna

Źródło: Śliwerski, 1992: 43–77.

1.1. Geneza pedagogiki krytycznej

Nurt krytycznego myślenia o edukacji szczególnie silnie zaznaczył się w Stanach

Zjednoczonych po drugiej wojnie światowej. Po fali nieudanych, doraźnych reform

nadszedł czas reﬂeksji m.in. nad tym, jak ma wyglądać program nauczania, jak

musi funkcjonować szkoła — w zakresie efektywności i wymagań — aby sprostać

przyszłej konkurencji na rynku pracy. W dyskusjach na ten temat wyraźne było

nastawienie na dostosowywanie szkoły do zmieniających się warunków społecz-

nych, politycznych i ekonomicznych. Ten nurt krytyki nazywany jest adaptacyjnym

(Szkudlarek, 1989: 126), inaczej określa się go jako krytykę potoczną, obiegową.

Krytyczność polega na sprzeciwianiu się wszelkim przejawom zła, niezgadzaniu się

z nim. Na krytykę adaptacyjną składają się dwa zabiegi:

— porównywanie czegoś, co jest, z tym, co powinno być,

— badanie polegające na stwierdzeniu, w jakim stopniu to, co jest, odbiega od

tego, co powinno być.

Szkudlarek wymienia również typ krytyki emancypacyjnej . Jest to nurt głoszący,

iż bycie krytycznym oznacza sprzeciwianie się, kierowanie się własnym rozumem,

umiejętność mówienia „nie” nawet tym poglądom, które są uznane za nienaru-

szalne. Celem tego typu krytyki jest uwolnienie ludzi z ograniczających swobodę

form społecznych. Chcąc być krytycznym, trzeba być nieufnym wobec oczywisto-

ści, mieć oczy otwarte i uwolnić się od złudzeń. Krytyczność to zdobywanie samo-

wiedzy, prowadzące do ukształtowania wolnego człowieka — człowieka wolnego

od przesądów.

Krytyka hermeneutyczna zajmuje się interpretacją tekstów, tworzy kanon ﬁlozoﬁcz-

ny przy pomocy poetyki i retoryki. Hermeneutyka przyjmuje, że wszelkie pozna-

nie podlega niejawnym uwarunkowaniom. Wszelkie przejawy obecności człowie-

ka, takie jak religia, nauka, zwyczaje w świecie należy tłumaczyć (Szkudlarek, Śli-

werski, 1990: 11–16).

Jeden z polskich przedstawicieli pedagogiki krytycznej Robert Kwaśnica zwraca

uwagę na to, że krytycyzm może iść daleko w swoim upewnieniu się do własnych

haseł i w swoich roszczeniach, ale może odegrać rolę pozytywną, jeśli obok twier-

dzeń krytycznych zdobędzie się na ukazanie własnej wizji rzeczywistości edukacyj-

nej (Okoń, 2007). Spośród trzech odmian krytyki — adaptacyjnej, emancypacyj-

nej i hermeneutycznej — dużą wagę przypisuje on krytyce emancypacyjnej, jednak

uważa, że każda z nich coś bierze w obronę, a na coś się nie zgadza, każda każe

ufać oczywistościom, a zarazem zachować czujność wobec kryjącego się za nimi

fałszu i pozoru (Okoń, 2007).

Amerykańscy teoretycy pedagogiki krytycznej wyróżnili trzy obszary działań

w edukacji (Szkudlarek, 2005; Pedagogika. Podręcznik akademicki , 2003: 370):

— politykę różnicy ( politics of difference ), polegającą na dostrzeganiu i akceptowa-

niu różnic społecznych,

— politykę głosu ( politics of voice ), dopuszczającą różnorodność poglądów i wy-

powiedzi, promującą uczenie młodych ludzi aktywnego zabierania głosu we

własnym interesie,

— upełnomocnienie ( empowerment — nadanie władzy), odnoszące się do możli-

wości kierowania własnym życiem zamiast podporządkowania i bierności.

Szkoła krytykowana jest za kreowanie stresu i znudzenia, niedostateczne przygo-

towanie do pełnienia dorosłych ról, defekty programu i interakcji między uczniem

a nauczycielem. Innym podejściem ściśle związanym z „nową socjologią oświa-

ty” jest nurt zorientowany na krytykę funkcji pełnionych w społeczeństwie przez

instytucje oświatowe i traktowanie ich jako czynnika zmiany społecznej (Sawisz,

1989: 66–69).

1.2. Inspiracje pedagogiki krytycznej

Pedagogika krytyczna czerpie inspiracje z marksowskiej krytyki ideologii, teorii

krytycznej oraz frankfurckiej szkoły ﬁlozoﬁcznej.

Marksowska krytyka ideologii mówi o fałszywej świadomości przeszkadzającej w ro-

zumieniu społecznego zniewolenia i mającej negatywny wpływ na próby naprawie-

nia świata ( Pedagogika. Podręcznik akademicki , 2003: 363). Ze względu na to, że

myślenie o sprawach publicznych uwarunkowane jest zajmowaną przez jednostki

pozycją w społeczeństwie, bardzo często jednostki te posługują się subiektywną

wersją prawdy. Grupy zniewolone, pozbawione praw wcześniej czy później sprze-

ciwiają się krzywdzie. Krytyka porządku społecznego pozwala te konﬂiktyprzewi-

dzieć, a co za tym idzie, daje możliwość łagodzenia i modyﬁkowania nieprawidło-

wości oraz przeciwdziałania zaostrzaniu się konﬂiktów. W życiu szansa ta nie za-

wsze jest wykorzystywana, gdyż nie dla wszystkich grup społecznych jest wygodna.

Klasy dominujące pragną utrzymać stary porządek, manipulując poglądami społe-

czeństwa. Sprzyja temu szczególnie kształtowanie młodzieży, która nieświadoma

i niedoświadczona daje się często dobrowolnie sterować.

Twórcami teorii krytycznej są niemieccy ﬁlozofowie i socjolodzy Max Horkheimer

i Theodor W. Adorno. Teoria krytyczna składa się z kategorii analizujących i kry-

tykujących kulturę oraz społeczeństwo. Uwzględnia kontekst zjawisk społecznych

np. politycznych oraz przekreśla myślenie tylko z jednej pozycji (ideologicznej). Jest

to przede wszystkim krytyka dominacji, która ma służyć zwykłym ludziom, a nie

manipulatorom dążącym do utrzymania wysokiej pozycji w społeczeństwie. Po-

znanie życia społecznego i jego mechanizmów w złożoności i bogactwie jego prze-

jawów wymaga nie tylko wiedzy na temat zwykłych faktów, ale i dogłębnej analizy

— i właśnie takie zadanie stoi przed teorią krytyczną.

W teorii krytycznej ważne są takie pojęcia, jak dobro ogólne, szczęście wspólne

i jednostkowe, rozwój pojedynczych jednostek i całego społeczeństwa, które pomi-

jane są w teoriach konserwatywnych. Celem tego kierunku myśli pedagogicznej jest

zbudowanie rozumnego społeczeństwa, umiejącego demaskować wszelkie zawoalo-

wane środowiska działające świadomie lub nieświadomie na niekorzyść ogółu.

Frankfurcka szkoła ﬁlozoﬁczna bada formy kultury jako przejawy politycznej domi-

nacji. Szkoła ta powstała przy współpracy z socjologami, psychologami, ekonomi-

stami i historykami.

Do rozwoju pedagogiki krytycznej przyczynili się m.in. Peter McLaren i Henry A.

Giroux, a także polscy pedagodzy Tomasz Szkudlarek, Lech Witkowski, Zbigniew

Kwieciński i Robert Kwaśnica.

1.3. Założenia pedagogiki krytycznej

Jednym z głównych założeń pedagogiki krytycznej jest ustalenie obrazu człowieka

i społeczeństwa, zarówno obrazu realnego, jak i idealnego (co ma także znaczenie

dla ustalania celów wychowania). Pierwsza wizja (realna) określa stan faktyczny,

opisuje świat rzeczywisty, druga natomiast (idealna) to perfekcyjnie wykreowany

wzorzec, do którego dążymy. Najprościej mówiąc, trzeba określić, „jaki świat jest

i jaki być powinien” ( Pedagogika. Podręcznik akademicki , 2003: 364) i wytrwale

zmierzać do tego wzorca, wykorzystując dostępne środki i metody działania (tzw.

działania pedagogiczne). Wszelkie zachodzące w społeczeństwie procesy, zarów-

no społeczne, jak i edukacyjne, mające wpływ na kształt społeczeństwa, muszą być

poddane wnikliwej obserwacji i analizie. Istotne w tym zakresie jest także przed-

stawienie strategii, planu działania, który ma określić kierunek owych zmian świa-

ta. Bardzo ważna jest otwartość społeczeństwa na dialog, a także przygotowanie

do życia jednostek uczestniczących w tymże dialogu, ponieważ jego owocem jest

konkretny kształt społeczeństwa (Szkudlarek, 2005; Pedagogika. Podręcznik aka-

demicki , 2003: 365).

Ważnym zagadnieniem jest funkcjonowanie szkoły. Jak powszechnie wiadomo,

szkoły narzucają sposób postrzegania świata jako jedyny, prawdziwy i niepodle-

gający dyskusji. Społeczeństwo nie odczuwa chęci ingerowania czy wprowadze-

nia zmian w instytucji, jaką jest szkoła, ponieważ treści kształcenia, obowiązują-

ce przepisy i inne liczne czynniki kształtowane przez szkoły są dla społeczeństwa

czymś naturalnym i oczywistym, niewzbudzającym sprzeciwu. Wszelkie wady, ja-

kie można przypisać szkole, m.in. podziały na grupy uprzywilejowane i podpo-

rządkowane, są w konsekwencji powszechnie akceptowane i powielane. Dlatego

kolejnym ważnym zadaniem pedagogiki krytycznej jest demaskowanie takich za-

chowań, które są od wieków zakorzenione w działalności instytucji, w praktykach

edukacyjnych, a nawet praktykach kulturowych. W tym celu prowadzone są ba-

dania nad „ukrytym programem” szkolnym, jak sama nazwa wskazuje, nieoﬁcjal-

nym systemem wpływów wychowawczych, dostosowującym grupy i jednostki do

obowiązujących norm w społeczeństwie. Często proces dostosowywania odbywa

się pod przymusem w tym sensie, że bez względu na zainteresowania i aspiracje lu-

dzie są sortowani, selekcjonowani i umieszczani na społecznej drabinie hierarchii.

Ową specyﬁcznąfunkcjęedukacjiw pedagogicekrytycznejbadająi opisująw swo-

ich pracach m.in.: Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Henry A. Giroux, Peter

McLaren (Szkudlarek, 2005; Pedagogika. Podręcznik akademicki , 2003: 367).

Kolejnym istotnym aspektem pedagogiki krytycznej jest tzw. reprodukcja kultu-

rowa, czyli: „tworzenie przez edukację społecznego przeświadczenia o »legalno-

ści« oraz »nielegalności« określonych praktyk kulturowych” ( Pedagogika. Podręcz-

nik akademicki , 2003: 367). Mowa tu o wpływie społecznych elit na tradycyjne

programy nauczania. Ich kultura uważana jest za kulturę wysoką, dlatego jej teksty

i wartości włączone do programu szkolnego czynią z tej kultury kulturę legalną,

podczas gdy inne kultury są pomĳane (jest to tzw. obraz symbolicznej przemocy).

Doskonałym przykładem jest obraz dzieci, mających odmienne tradycje kulturo-

we uważane za bezwartościowe. Dzieci, uczęszczając do szkoły, muszą wyzbyć się

pewnych zachowań (np. gestykulacji, języka itp.) i przybrać zachowanie powszech-

nie uważane za właściwe. Szkoła staje się dla nich miejscem, gdzie nie mogą być

sobą, czują się wyobcowani. Buntują się przeciw tej instytucji, ponieważ dostrzega-

ją jej nieprawidłowości i w momencie postawienia ich przed wyborem dalszej drogi

życiowej, często porzucają szkołę, wybierając własne środowisko społeczne, w któ-

rym czują się bezpiecznie. Niestety takie zachowanie nie przynosi żadnych korzyści

(Szkudlarek, 2005; Pedagogika. Podręcznik akademicki , 2003: 368).

Z analizy socjologa Basila Bernsteina wynika, że w szkole nieakceptowany jest ję-

zyk właściwy rodzinom pochodzącym z klasy robotniczej, cechujący się dużym

ożywieniem, co powoduje, że dzieci wywodzące się z takich rodzin poprzez kry-

tykę i okazywaną im dezaprobatę uczą się nie zabierać głosu, a co za tym idzie,

nie są w stanie samodzielnie się bronić, co pociąga za sobą poważne konsekwencje

w życiu dorosłym. Dzieci posługujące się językiem odbiegającym od wymaganych

standardów są przekonane, że ważniejszy od tego, co mówią, jest sposób, w jaki to

robią. Czują się przez to wyalienowane, wycofują się z aktywnego udziału w życiu

szkolnym, pozostając w cieniu. Jest to tzw. trening milczenia, który z jednej strony

pozwala im wyzbyć się zmartwień, z drugiej jednak kompletnie nie przygotowuje

do zdobycia podstawowych umiejętności radzenia sobie w przyszłości (Szkudlarek,

2005; Pedagogika. Podręcznik akademicki , 2003: 368).

Dzieciom wywodzącym się z wyższych warstw społecznych łatwiej jest dostosować

się do reguł i zasad panujących w szkole, ponieważ większość zachowań z tym zwią-

zanych wynoszą z domu. Niestety pozostałe dzieci z powodu braku tychże umie-

jętności uważane są za niepełnowartościowych ludzi i same zaczynają tak o sobie

myśleć. Takie dziecko nie ma dobrych rokowań na przyszłość, z reguły kształci się

zawodowo i prowadzi taki sam tryb życia jak jego rodzice, uważając, że nie jest

w stanie nic więcej osiągnąć (Szkudlarek, 2005; Pedagogika. Podręcznik akademic-

ki , 2003: 368).

Dlatego tak ważnym zadaniem pedagogiki krytycznej są badania nad ukrytymi pro-

gramami szkolnymi. Trzeba poznać sposób wewnętrznego funkcjonowania szkoły.

Warto zwrócić uwagę na takie fakty i obyczaje panujące w szkole, jak nieomawia-

ny z dziećmi wybór treści programowych (lekceważenie indywidualnych potrzeb

i talentów), wymagania regulaminowe dotyczące np. sposobu ubierania się, a także

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: